Construção de vínculos na Educação Infantil: por que ela vem antes da aprendizagem?

Prô… quando um bebê chega ao CEI, ele ainda não sabe que você cuidará dele, que atenderá ao seu choro, que respeitará seu tempo ou que estará por perto quando ele precisar.

Tudo isso precisará ser vivido.

É por meio das experiências que se repetem no cotidiano que o bebê começa a perceber: “Esta pessoa reconhece meus sinais. Ela cuida de mim. Eu estou seguro aqui.”

Por isso, antes de esperar que a criança participe das propostas, interaja com o grupo ou explore os materiais, a professora precisa construir uma relação de confiança com ela.

A primeira intencionalidade pedagógica é o vínculo.

É a partir dessa relação que o bebê e a criança encontram segurança emocional para afastar-se pouco a pouco do adulto, explorar o ambiente, relacionar-se com outras pessoas e aprender.

O que significa construir vínculo?

O vínculo é uma ligação emocional construída por meio da convivência e das respostas que o adulto oferece às necessidades da criança.

Ele não surge automaticamente porque a professora é carinhosa, porque recebeu o bebê no colo ou porque passou alguns dias com ele. A criança precisa experimentar, repetidas vezes, que aquele adulto é presente, sensível, respeitoso e confiável.

Cada vez que a professora percebe um sinal, procura compreender o que está acontecendo e responde de maneira acolhedora, uma nova experiência de confiança é construída.

Isso acontece quando ela:

• acolhe o choro sem apressar a criança;
• aproxima-se quando percebe insegurança;
• conversa durante os momentos de cuidado;
• respeita recusas e tempos de aproximação;
• avisa o que fará antes de tocar no corpo da criança;
• mantém alguma previsibilidade na rotina;
• cumpre o que anunciou;
• estabelece limites com calma e respeito;
• demonstra disponibilidade mesmo quando não pode atender imediatamente.

O vínculo, portanto, não se constrói apenas nos abraços. Ele também se fortalece na troca de fralda, na alimentação, no banho, na chegada, na despedida, na brincadeira e nos pequenos conflitos do cotidiano.

Antes da aprendizagem, vem o vínculo

Imagine um bebê que acabou de chegar ao CEI. Enquanto a professora prepara uma proposta com tintas, ele permanece perto da porta, chora e procura por sua família.

Naquele momento, sua necessidade principal não é explorar a tinta. É sentir-se seguro.

Aproximar-se, acolher seu choro, conversar com tranquilidade e permitir que ele observe a proposta do lugar em que se sente protegido não significa deixar de ensinar.

Essa é a intervenção pedagógica necessária naquele momento.

Quando o bebê perceber que pode confiar na professora, começará a olhar ao redor com mais interesse. Depois, talvez aceite permanecer próximo enquanto observa as outras crianças. Em outro momento, poderá tocar no material e retornar rapidamente para perto do adulto. Aos poucos, aumentará a distância, o tempo de exploração e sua participação nas experiências.

Esse movimento nos ajuda a compreender algo importante: a criança se afasta para explorar quando sabe que pode retornar para uma referência de segurança.

O vínculo não prende a criança ao adulto. Um vínculo seguro oferece a base de que ela precisa para conquistar autonomia.

O que a neurociência nos ajuda a compreender?

Nos primeiros anos de vida, o bebê ainda não consegue regular sozinho tudo o que sente. Diante de uma separação, de um ambiente desconhecido, de um barulho intenso ou de uma necessidade que ainda não consegue comunicar, seu organismo pode entrar em estado de alerta.

Nesse momento, ele precisa da ajuda de um adulto sensível e disponível para recuperar a sensação de segurança.

Quando a professora se aproxima, conversa com voz tranquila, reconhece seus sinais e oferece uma resposta acolhedora, acontece um processo chamado corregulação. O adulto empresta sua calma, sua presença e sua organização para ajudar a criança a lidar com aquilo que ainda não consegue organizar sozinha.

Com a repetição dessas experiências, o bebê começa a reconhecer aquela professora como alguém confiável. Seu organismo aprende que, mesmo diante de desconfortos ou frustrações, existe um adulto disponível para ajudá-lo.

Pesquisas sobre o desenvolvimento infantil mostram que o cuidado sensível participa da regulação das respostas de medo e estresse. As interações sociais responsivas também contribuem para o desenvolvimento de circuitos cerebrais relacionados às emoções, às relações e à aprendizagem.

Isso não significa que uma criança segura nunca chorará, sentirá medo ou ficará frustrada. Significa que ela encontrará apoio para atravessar essas experiências.

Quando não precisa permanecer em constante estado de alerta, a criança encontra maior disponibilidade emocional para observar, explorar, brincar, comunicar-se e aprender.

Vínculo e afetividade são a mesma coisa?

Os dois conceitos estão profundamente relacionados, mas não são exatamente iguais.

A afetividade está presente na maneira como a professora olha, fala, toca, acolhe, escuta e responde à criança. Já o vínculo é a relação de confiança que se constrói ao longo do tempo por meio dessas experiências afetivas, respeitosas e consistentes. Se quiser aprofundar essa diferença, veja também como a afetividade aparece nas relações e na aprendizagem.

Uma professora pode ser carinhosa e, ainda assim, agir de maneira imprevisível: em alguns momentos acolhe o choro, em outros o ignora; às vezes permite que a criança participe dos cuidados, mas em outras realiza tudo rapidamente, sem conversar ou avisar.

Para a construção do vínculo, o carinho é importante, mas não é suficiente. A criança precisa encontrar alguma constância nas atitudes do adulto.

Ela precisa perceber: “Quando eu precisar, essa pessoa procurará compreender o que está acontecendo.”

Como construir vínculos na prática?

Não existe uma atividade isolada que garanta a construção do vínculo. Ele nasce nas relações cotidianas. Algumas atitudes, porém, favorecem esse processo.

1. Observe antes de agir

Nem todo choro significa a mesma coisa. Nem toda criança procura conforto da mesma maneira.

Uma pode desejar o colo; outra pode recusar o toque, mas aceitar que a professora permaneça sentada ao seu lado. Algumas se acalmam com uma canção; outras precisam de silêncio, movimento ou de um objeto trazido de casa.

Observar ajuda a professora a abandonar respostas automáticas e oferecer o apoio de que aquela criança realmente necessita.

2. Responda aos sinais da criança

Bebês e crianças pequenas comunicam-se por meio do corpo, do olhar, dos gestos, das expressões, do choro, dos movimentos e das palavras que começam a surgir.

Responder não significa atender imediatamente a todos os desejos. Significa mostrar que a comunicação foi percebida.

A professora pode dizer:

“Eu vi que você quer que eu o pegue no colo. Agora estou ajudando a Ana a lavar as mãos. Assim que terminar, vou até você.”

Mesmo quando precisa esperar, a criança percebe que foi vista e compreendida.

3. Converse durante os cuidados

Trocar, alimentar, limpar, vestir e ajudar a dormir não são interrupções do trabalho pedagógico. São momentos privilegiados para a construção do vínculo.

Durante esses cuidados, a professora pode explicar o que está fazendo, nomear sensações, esperar a participação da criança e respeitar suas respostas.

Em vez de retirar rapidamente o bebê da brincadeira para trocar sua fralda, pode aproximar-se e dizer:

“Percebi que sua fralda está molhada. Vamos trocá-la? Vou ajudá-lo a guardar esta peça e depois iremos ao trocador.”

Assim, o bebê deixa de ser apenas objeto do cuidado e passa a participar do que acontece com seu próprio corpo.

4. Crie previsibilidade

A previsibilidade ajuda a criança a compreender o que acontecerá e diminui a sensação de descontrole.

Isso não exige uma rotina rígida. Significa anunciar mudanças, preservar algumas referências e evitar que tudo aconteça de maneira repentina.

Antes de sair da sala, por exemplo, a professora pode contar ao grupo para onde irão, o que encontrarão no novo espaço e o que acontecerá depois.

Para nós, pode parecer apenas uma explicação simples. Para a criança, é uma forma de organização e segurança.

5. Respeite o tempo de aproximação

Nem toda criança aceitará o colo, o toque ou a interação da professora nos primeiros dias. Insistir pode aumentar a insegurança.

A professora pode permanecer próxima, brincar ao lado, oferecer um objeto, conversar suavemente e permitir que a criança tome a iniciativa de se aproximar.

Respeitar esse tempo também constrói confiança, porque comunica: “Eu percebo seus limites e não invadirei seu espaço.”

6. Esteja disponível durante a exploração

Construir vínculo não significa permanecer o tempo todo segurando a criança ou evitando qualquer frustração.

A professora pode oferecer segurança mantendo-se próxima e atenta enquanto permite que o bebê explore, tente, erre e encontre soluções.

Ela não precisa antecipar cada dificuldade. Pode observar e intervir quando a criança solicitar ajuda ou quando houver algum risco.

A mensagem transmitida é: “Você pode experimentar. Eu estou por perto caso precise.”

7. Acolha os sentimentos e mantenha os limites

Um vínculo seguro não é construído pela ausência de limites.

A professora pode impedir que uma criança machuque outra e, ao mesmo tempo, acolher a frustração provocada por essa intervenção.

Ela pode dizer:

“Eu não vou deixar você bater. Você ficou bravo porque queria o brinquedo. Eu estou aqui para ajudá-lo.”

A criança aprende que continuará sendo acolhida mesmo quando seu comportamento precisar ser interrompido.

Como perceber que o vínculo está sendo construído?

A construção do vínculo não acontece da mesma forma nem no mesmo tempo para todas as crianças. Por isso, a professora precisa observar os pequenos sinais de avanço.

A criança pode:

• procurar a professora quando sente medo, dor ou insegurança;
• aceitar seu consolo com maior facilidade;
• estabelecer contato visual e compartilhar descobertas;
• mostrar ou entregar objetos;
• aproximar-se espontaneamente;
• acompanhar seus movimentos pelo ambiente;
• afastar-se para brincar e retornar quando precisa de apoio;
• demonstrar preferências e recusas;
• aceitar gradualmente os cuidados;
• explorar novos espaços com maior tranquilidade;
• procurar outras crianças para brincar;
• participar com mais confiança dos diferentes momentos da rotina.

Esses comportamentos não devem ser usados como uma lista rígida para avaliar a criança. Eles são pistas que ajudam a professora a compreender como ela está vivendo aquela relação e o ambiente educativo.

Também é importante observar se a criança encontra referências de segurança em outros adultos da unidade. O vínculo com uma professora não deve isolá-la das demais relações, mas ajudá-la a ampliar gradualmente sua confiança no espaço coletivo.

E quando o vínculo parece não acontecer?

Algumas crianças precisam de mais tempo. Isso pode estar relacionado às experiências anteriores, ao momento vivido pela família, às características individuais, às mudanças na rotina ou à maneira como cada uma reage ao novo.

Quando a aproximação estiver difícil, a professora pode refletir:

• Em quais momentos essa criança demonstra maior insegurança?
• Como ela procura ajuda ou conforto?
• Quais adultos ela aceita por perto?
• O que costuma ajudá-la a se reorganizar?
• Suas recusas estão sendo respeitadas?
• A rotina está previsível para ela?
• As mudanças estão sendo anunciadas?
• A equipe oferece respostas coerentes ou muito diferentes?
• O que a família pode contar sobre seus hábitos, preferências e formas de consolo?

Essas perguntas deslocam o olhar de “Por que essa criança não cria vínculo comigo?” para “O que ela está comunicando e como posso tornar nossa relação mais segura?”

Quando necessário, a equipe pode registrar as observações, conversar com a coordenação e construir estratégias em parceria com a família.

Vínculo não é dependência

Às vezes, existe o receio de que acolher o choro, oferecer colo ou permanecer perto torne a criança dependente.

Entretanto, segurança e autonomia não são opostas.

A criança não se torna autônoma porque deixa de precisar do adulto antes de estar preparada. Ela conquista autonomia quando encontra uma base segura que lhe permite experimentar afastamentos progressivos.

Hoje, ela observa a brincadeira no colo. Amanhã, senta-se ao lado da professora. Depois, afasta-se para pegar um objeto e retorna. Mais adiante, permanece brincando com outras crianças e procura o adulto apenas quando precisa.

O vínculo não realiza tudo pela criança. Ele comunica que ela não está sozinha enquanto aprende a fazer por si mesma.

Para refletir

Prô… antes de pensar “Por que esta criança não participa?”, talvez seja necessário perguntar:

“Ela já se sente segura aqui?”

Antes de concluir “Ela não se interessa pelas propostas”, podemos observar:

“Quanto de sua energia ainda está sendo utilizado para lidar com a insegurança, a separação ou a necessidade de encontrar uma referência?”

E, diante de um bebê que permanece perto do adulto, em vez de apressar seu afastamento, podemos nos perguntar:

“Como posso ser a base segura de que ele precisa para começar a explorar?”

Essas perguntas mudam a prática porque nos ajudam a compreender que o vínculo não é um detalhe que antecede o trabalho pedagógico.

O vínculo faz parte do trabalho pedagógico.

Para finalizar

Antes de ensinar, propor ou esperar que a criança participe, a professora precisa tornar-se alguém em quem ela possa confiar.

Essa confiança é construída quando o adulto observa, acolhe, conversa, respeita, estabelece limites e permanece disponível de maneira consistente.

Pouco a pouco, a criança compreende que aquele espaço pode ser habitado com segurança e que existem adultos com quem pode contar. É a partir dessa base que ela encontra liberdade para explorar, brincar, interagir e aprender.

A criança não precisa confiar para obedecer à professora. Ela precisa confiar para sentir-se segura o suficiente para descobrir o mundo.

Antes da aprendizagem, vem o vínculo.

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Referências

FENG, Li; LI, Shuanglong. A meta-analysis of the association between teacher-child interaction quality and young children’s social skills. Frontiers in Psychology, v. 17, 2026. DOI: 10.3389/fpsyg.2026.1808031.

MAGRO, Sophia W. et al. Meta-analytic associations between the Student-Teacher Relationship Scale and students’ social competence with peers. School Psychology Review, v. 53, n. 5, p. 496–522, 2024. DOI: 10.1080/2372966X.2023.2258767.

Documentos orientadores

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: Base Nacional Comum Curricular.