Como garantir a inclusão de todas as crianças na Educação Infantil?

Prô, imagine duas crianças da mesma turma.

Uma delas chama atenção o tempo todo. Precisa de mediação frequente, entra em conflitos, se desorganiza nas transições e procura muito o adulto.

A outra é quieta. Aceita as propostas, quase não pede ajuda, raramente entra em conflito e costuma permanecer onde a professora orienta.

Qual das duas recebe mais atenção?

Provavelmente a primeira.

E isso é compreensível. Algumas crianças realmente demandam mais intervenções ao longo do dia. O problema aparece quando, sem perceber, começamos a concentrar tanto nosso olhar em quem mais solicita o adulto que deixamos de enxergar quem quase nunca pede nada.

É aí que precisamos ampliar nossa compreensão sobre inclusão.

Porque incluir não é apenas pensar na criança com diagnóstico, na criança em investigação ou naquela que apresenta comportamentos que desafiam a rotina.

Incluir é garantir que todas as crianças sejam vistas, escutadas e consideradas no planejamento.

Inclusão não é um assunto que começa com o diagnóstico

Quando ouvimos a palavra inclusão, é comum pensarmos imediatamente em deficiência, transtornos, síndromes ou necessidades específicas.

Esses temas fazem parte da educação inclusiva, claro. Mas não esgotam a discussão.

Uma criança pode não possuir qualquer diagnóstico e, ainda assim, encontrar barreiras para participar.

Pode ser muito tímida.

Pode falar pouco diante do grupo.

Pode precisar de mais tempo para se aproximar de uma brincadeira.

Pode evitar situações com muitas crianças.

Pode ser constantemente interrompida por colegas mais falantes.

Pode quase nunca escolher os materiais porque outras crianças chegam primeiro.

Pode permanecer silenciosa durante uma proposta inteira sem que ninguém perceba que ela não se envolveu de verdade.

Por isso, quando falamos em inclusão na Educação Infantil, a pergunta não deveria ser apenas:

“Quem precisa de adaptação?”

Também precisamos perguntar:

“Quem está conseguindo participar e quem está ficando à margem da experiência?”

Nem sempre quem está quieto está bem incluído

Há crianças que facilitam muito a rotina do adulto.

Esperam.

Aceitam.

Não disputam.

Não interrompem.

Não reclamam.

E isso pode fazer com que sejam percebidas como crianças que “estão ótimas”.

Talvez estejam mesmo.

Mas talvez não.

Uma criança pode permanecer sentada durante toda a roda e quase não acompanhar o que acontece.

Pode realizar a proposta sem demonstrar interesse.

Pode passar longos períodos brincando sozinha sem que isso tenha sido uma escolha.

Pode não pedir ajuda simplesmente porque ainda não sabe como fazê-lo.

Pode não entrar em conflito porque costuma desistir antes.

Estar presente fisicamente não significa necessariamente estar participando.

Essa diferença é importante porque, na Educação Infantil, participação não é apenas estar no mesmo espaço que os outros. É ter oportunidades reais de explorar, escolher, comunicar-se, brincar, interagir e construir experiências.

Incluir não é olhar apenas para quem mais demanda atenção. É garantir que ninguém se torne invisível.

A participação não precisa acontecer da mesma forma

Outro cuidado importante é não confundir inclusão com uniformidade.

Se estamos contando uma história, por exemplo, uma criança pode acompanhar sentada próxima à professora. Outra pode preferir ficar um pouco atrás. Uma pode comentar o tempo todo. Outra observa em silêncio. Uma responde oralmente. Outra aponta para a imagem ou demonstra interesse pelo olhar.

Todas podem estar participando.

O problema começa quando reconhecemos apenas uma maneira “correta” de participação.

A criança que não responde em voz alta pode estar profundamente envolvida.

Aquela que precisa mudar de posição pode continuar acompanhando.

A criança que observa antes de tocar os materiais talvez apenas precise de mais tempo.

Isso não significa diminuir expectativas ou desistir de ampliar a participação.

Significa compreender que participar não é fazer exatamente igual.

O pequeno grupo pode revelar crianças que desaparecem no coletivo

Algumas crianças se transformam quando a organização muda.

Em um grupo com vinte crianças, quase não falam.

Em um grupo com quatro, contam histórias inteiras.

Na roda grande, observam de longe.

Durante uma leitura com poucas crianças, aproximam-se, apontam imagens e fazem perguntas.

Em uma proposta com muitos materiais e muita movimentação, ficam paradas.

Quando há menos estímulos e um grupo menor, começam a explorar.

É por isso que diferentes agrupamentos são tão importantes na Educação Infantil.

O pequeno grupo não serve apenas para “facilitar o controle”.

Ele permite que a professora conheça outras facetas das crianças.

Às vezes, descobrimos que aquela criança que parecia pouco interessada tinha muito a dizer — ela apenas não encontrava espaço.

Quem fala mais não pode ocupar todos os espaços

Toda turma tem crianças que chegam primeiro.

Respondem rapidamente.

Contam suas histórias.

Pegam materiais.

Chamam a professora.

Convidam os colegas.

Essas iniciativas são importantes e não devem ser reprimidas.

Mas a professora também precisa perceber quando algumas vozes começam a ocupar quase todos os espaços.

Imagine que você faça uma pergunta durante uma roda.

Antes mesmo de terminar, três crianças respondem.

Você conversa com elas, amplia suas falas e passa para outro assunto.

E aquela criança que precisaria de cinco segundos para organizar uma resposta?

Ela perdeu a oportunidade.

Às vezes, incluir significa esperar um pouco mais.

Perguntar diretamente para quem costuma falar menos.

Organizar turnos de fala sem transformar a conversa em algo rígido.

Criar situações em pequenos grupos.

Encontrar outras formas de participação além da resposta oral.

São pequenas decisões que mudam quem consegue aparecer.

Inclusão também acontece na escolha dos materiais

Observe uma situação comum.

A professora coloca vários brinquedos no centro da sala.

As crianças mais rápidas se aproximam primeiro e pegam aquilo que desejam.

Uma criança fica na borda do grupo.

Quando finalmente se aproxima, os objetos mais disputados já estão com os colegas.

Se isso acontece todos os dias, talvez estejamos diante de algo que parece espontâneo, mas que produz oportunidades muito diferentes.

A professora pode organizar materiais em mais de um ponto.

Separar pequenos conjuntos.

Convidar crianças diferentes para escolher primeiro em alguns momentos.

Criar brincadeiras em grupos menores.

A inclusão também mora nesses detalhes.

Não é apenas uma grande estratégia planejada para uma situação excepcional.

É a maneira como organizamos o cotidiano.

O planejamento pode favorecer ou limitar a participação

Às vezes pensamos no planejamento apenas como aquilo que vamos propor.

Mas também precisamos pensar em como as crianças poderão entrar na experiência.

Quem terá acesso aos materiais?

Quantas crianças participarão ao mesmo tempo?

Existe espaço suficiente?

A proposta exige espera longa?

Depende muito da fala?

Permite movimento?

Existe possibilidade de escolha?

A criança poderá observar antes de participar?

O adulto estará disponível para apoiar quem precisar?

Essas perguntas tornam o planejamento mais inclusivo porque deslocam o foco da atividade para a participação.

Não basta pensar:

“Vou fazer uma proposta de pintura.”

Podemos pensar:

“Como diferentes crianças conseguirão participar dessa experiência?”

Algumas crianças precisam de convite

Nem toda criança entra espontaneamente em uma brincadeira.

Imagine três crianças construindo com blocos e uma quarta observando a alguns passos de distância.

Ela parece interessada.

Mas não se aproxima.

A professora pode simplesmente pensar:

“Ela não quis brincar.”

Ou pode se aproximar e dizer:

“Você viu a torre que eles estão fazendo?”

Pode oferecer uma peça.

Pode perguntar ao grupo:

“Será que ela pode ajudar a construir esta parte?”

Pode permanecer próxima por alguns instantes até que a criança encontre uma maneira de entrar.

Talvez ela participe.

Talvez ainda não.

O importante é que não transformemos falta de iniciativa imediata em falta de interesse.

Às vezes, a participação precisa de uma pequena ponte.

Outras crianças precisam de espaço

O contrário também acontece.

Há crianças que recebem tantas intervenções do adulto que quase não conseguem experimentar sozinhas.

“Faz assim.”

“Coloca aqui.”

“Agora pega esse.”

“Não, desse jeito.”

Quando uma criança apresenta alguma dificuldade, podemos começar a ajudá-la antes mesmo que ela tente.

Mas inclusão também envolve autonomia.

O apoio precisa ampliar possibilidades, e não substituir a ação da criança.

Talvez ela precise apenas de mais tempo.

Talvez baste aproximar o material.

Ou demonstrar uma vez.

Ou reduzir as opções.

Ou permanecer disponível sem assumir o controle.

Ajudar não é fazer pela criança aquilo que ela ainda pode tentar fazer.

Conhecer interesses também é uma forma de incluir

É difícil incluir verdadeiramente uma criança que conhecemos apenas pelas dificuldades.

“Ela não fala.”

“Ele não para.”

“Ela é tímida.”

“Ele não compartilha.”

Essas descrições dizem pouco sobre quem a criança pode ser. É importante saber:

• Do que gosta?
• Com quem costuma brincar?
• Que tipo de material a faz se aproximar?
• Que histórias despertam seu interesse?
• Ela prefere propostas corporais ou mais tranquilas?
• O que costuma fazê-la sorrir?
• Que brincadeira repete?
• Quando parece mais segura?

Conhecer interesses nos ajuda a construir caminhos de participação.

Uma criança que quase nunca entra em uma roda pode se aproximar quando aparece uma música que conhece.

Outra pode conversar muito durante uma brincadeira de cozinha, mesmo falando pouco em situações coletivas.

Uma criança que parece dispersa pode permanecer concentrada durante muito tempo investigando água, areia ou objetos naturais.

Essas informações também são pedagógicas.

Não podemos distribuir atenção apenas pela urgência

Essa talvez seja uma das partes mais difíceis do cotidiano.

A professora tem muitas crianças.

Enquanto conversa com uma, outra chama.

Enquanto media um conflito, alguém precisa ir ao banheiro.

Enquanto acolhe um choro, surge outra situação.

É natural que grande parte da atenção seja direcionada ao que é urgente.

Mas o urgente não pode ser o único critério.

Se uma criança quase nunca nos chama, talvez precisemos criar momentos para nos aproximarmos dela de propósito.

Sentar perto durante uma brincadeira.

Conversar enquanto organiza os materiais.

Convidá-la para ajudar.

Escutar algo que quer contar.

Propor uma experiência em pequeno grupo.

Não porque há um “problema”.

Mas porque ela também tem direito a uma relação pedagógica significativa.

Incluir também é observar quem costuma ficar de fora das relações

As relações entre as próprias crianças merecem nosso olhar.

• Quem é frequentemente chamado para brincar?
• Quem costuma ser rejeitado?
• Quem inicia as brincadeiras?
• Quem segue sempre as decisões do grupo?
• Quem quase nunca recebe um convite?

Não precisamos organizar amizades artificialmente.

Mas podemos criar condições para ampliar encontros.

Mudar agrupamentos.

Propor experiências em duplas.

Organizar materiais que convidem à cooperação.

Aproximar crianças que compartilham interesses.

Participar da brincadeira para ajudar uma criança a entrar.

A inclusão também acontece entre pares.

Todas as crianças podem precisar de apoio — em momentos diferentes

Existe ainda uma ideia importante: apoio não é uma coisa reservada a um grupo específico de crianças.

Uma criança muito comunicativa pode precisar de ajuda para esperar.

Uma criança autônoma pode precisar de acolhimento em uma transição.

Aquela que participa de tudo pode precisar de apoio para lidar com uma frustração.

A criança quieta pode precisar de convite.

Outra pode precisar de menos estímulo.

Outra, de mais desafio.

Quando entendemos assim, inclusão deixa de parecer uma série de “adaptações especiais” e passa a fazer parte da própria pedagogia.

Incluir não significa dar a mesma coisa para todos

Talvez a imagem mais simples seja esta:

Dar exatamente a mesma oportunidade não garante que todas as crianças consigam aproveitá-la da mesma forma.

Uma pode precisar de mais tempo.

Outra, de um convite.

Outra, de espaço.

Uma pode precisar de ajuda para entrar na brincadeira.

Outra precisa que o adulto recue um pouco.

Por isso, um planejamento inclusivo não pergunta apenas:

“Todos tiveram a mesma proposta?”

Pergunta:

“Todos tiveram condições reais de participar?”

Essa é uma diferença enorme.

Talvez a inclusão apareça nas perguntas que fazemos ao final do dia

Depois que as crianças vão embora, podemos lembrar da rotina e pensar:

• Quem ocupou meu olhar hoje?
• Com quem conversei mais?
• Quem precisou de muitas intervenções?
• Quem quase não precisou de nenhuma?
• Quem participou bastante?
• Quem ficou na borda das experiências?
• Que criança me surpreendeu?
• De quem quase não lembro quando penso no dia?

Essa última pergunta pode incomodar um pouco.

Mas talvez seja justamente por isso que seja tão importante. Porque algumas crianças não ficam invisíveis de propósito. Elas ficam invisíveis porque outras situações fazem mais barulho. E inclusão também significa aprender a perceber aquilo que quase não faz barulho.

Não precisamos esperar uma dificuldade, um comportamento desafiador ou um diagnóstico para começar a olhar.

Todas as crianças têm direito de ser conhecidas.

Conhecidas para que possamos planejar experiências que façam sentido. Esse planejamento nasce de uma boa observação: veja como registrar fatos sem transformar observações em rótulos.

Conhecidas para que encontrem espaço nas relações.

Conhecidas para que suas diferentes formas de participar sejam percebidas.

Conhecidas para que possam ampliar aquilo que já conseguem fazer.

No fim, talvez a pergunta mais inclusiva que uma professora possa fazer não seja:

“Quem precisa mais de mim?”

Mas:

“Será que hoje consegui enxergar todos?”

Porque incluir não é apenas garantir que todas as crianças estejam na sala.

É garantir que nenhuma delas desapareça dentro dela.

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Referências

DOTT, Janina; LICANDRO, Ulla. Multiple views, sobering outcomes: a systematic review on the participation of children with disabilities in early childhood education and care. Frontiers in Education, v. 10, 2025. DOI: 10.3389/feduc.2025.1666615.

Documentos orientadores

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: Base Nacional Comum Curricular.