A professora observa muito. Então por que não deve diagnosticar?

Prô, imagine uma criança de três anos que ainda não fala.

Quando é chamada pelo nome, muitas vezes não responde. Em vários momentos, parece estar em seu “mundinho”, pouco conectada ao que acontece ao redor. Também não lida bem com o toque de outras crianças e, quando alguém se aproxima ou entra em contato físico com ela, pode reagir com mordidas.

A professora acompanha tudo isso todos os dias e, aos poucos, começa a formar uma hipótese:

“Será que é autismo?”

A possibilidade parece fazer sentido diante do que ela observa.

Mas a família inicia uma investigação e descobre outra coisa: a criança apresentava uma perda auditiva importante. Ela estava ouvindo muito pouco.

Depois do acompanhamento médico e de uma cirurgia no ouvido, começam a aparecer mudanças que chamam a atenção de todos. A criança passa a falar, responde mais às pessoas, procura os colegas, brinca, interage e participa de maneiras que antes quase não apareciam.

A professora não estava errada ao perceber que havia algo que precisava ser compreendido. Os comportamentos eram reais.

O que ela não poderia saber apenas pela observação era a causa deles.

E talvez seja justamente aí que esteja uma das questões mais importantes quando falamos sobre inclusão na Educação Infantil.

A escola é um dos lugares mais potentes para observar uma criança. Então, por que essa observação não deve se transformar em diagnóstico?

A professora vê coisas que poucos profissionais conseguem ver

Pense em tudo o que uma professora de Educação Infantil acompanha ao longo de um dia.

Ela vê como a criança chega, como se separa da família, como brinca sozinha e com outras crianças, como reage quando alguém pega seu brinquedo, como se comunica quando quer alguma coisa, como lida com a espera, como se alimenta, como participa das propostas, como reage a sons, texturas, mudanças de ambiente e momentos de transição.

Ela percebe avanços que às vezes acontecem aos poucos. Nota mudanças de comportamento. Compara como a criança participa em situações diferentes. Observa aquilo que acontece espontaneamente, sem que alguém tenha preparado uma situação de avaliação.

Isso torna a observação da escola extremamente valiosa.

Mas existe uma diferença fundamental entre observar manifestações e determinar sua causa.

Uma criança que não responde quando é chamada pode estar apresentando uma situação que merece investigação. Uma criança que ainda não fala aos três anos também. O mesmo vale para comportamentos repetitivos, dificuldades persistentes de interação, sensibilidades intensas ou perda de habilidades anteriormente adquiridas. No caso do autismo, por exemplo, o próprio Ministério da Saúde destaca que sinais como atraso na fala, pouca resposta ao nome, menor interesse por interações sociais e comportamentos repetitivos podem indicar necessidade de avaliação, mas não garantem o diagnóstico.

Essa diferença precisa estar muito clara.

Reconhecer um sinal é perceber que algo merece atenção. Diagnosticar é determinar o que explica esse sinal. São tarefas diferentes.

O mesmo comportamento pode aparecer por motivos muito diferentes

É exatamente aqui que mora o risco das listas de sintomas.

Quando estudamos determinada condição, é comum começarmos a reconhecer algumas características nas crianças que acompanhamos. Isso pode ser positivo: conhecer desenvolvimento infantil, deficiência, transtornos do neurodesenvolvimento e outras condições amplia nosso repertório e pode tornar nossa observação mais qualificada.

O problema surge quando passamos da observação para o encaixe.

“Não olha quando chamamos.”

“Não fala.”

“Não gosta de toque.”

“Repete movimentos.”

“Tem muita dificuldade em mudanças.”

Se vários itens parecem combinar com uma descrição que estudamos, pode surgir a sensação de que já sabemos o que aquela criança tem.

Mas esses mesmos comportamentos podem aparecer em diferentes condições e também por motivos que não correspondem a um transtorno específico. Dificuldades auditivas podem interferir no desenvolvimento da linguagem e na maneira como a criança responde às pessoas ao seu redor. Questões relacionadas à comunicação, experiências vividas, ambiente, sono, saúde e rotina também podem modificar a forma como uma criança participa e se relaciona.

Por isso, uma lista de características não consegue contar sozinha a história daquela criança.

“Mas eu convivo com essa criança todos os dias”

E isso tem um valor enorme.

O ponto não é diminuir o conhecimento da professora. É compreender qual é a natureza desse conhecimento.

Na escola, construímos um conhecimento pedagógico e contextualizado sobre a criança.

Sabemos, por exemplo, que ela se comunica melhor durante determinada brincadeira. Percebemos que fica mais tranquila em grupos menores. Observamos que um comportamento aparece principalmente antes do almoço ou durante as transições. Descobrimos que determinadas imagens ajudam na compreensão da rotina ou que, quando antecipamos uma mudança, a criança participa melhor.

Essas informações podem ser extremamente importantes inclusive para profissionais que estejam acompanhando a criança fora da escola.

Mas uma avaliação diagnóstica exige outro percurso: história clínica, investigação do desenvolvimento, procedimentos específicos e, conforme a situação, participação de diferentes profissionais. No caso do TEA, o Ministério da Saúde orienta avaliação multiprofissional quando há sinais de alerta.

A professora possui uma parte importante do quebra-cabeça.

Ela não possui necessariamente todas as peças.

O perigo de a hipótese virar certeza cedo demais

Quando uma hipótese diagnóstica começa a circular na escola como se fosse certeza, nossa maneira de olhar para a criança pode mudar.

Passamos a interpretar quase tudo a partir daquela ideia.

Se ela não participa: “é por causa do transtorno”.

Se morde: “é característica dele”.

Se não fala: “é o quadro”.

Se prefere determinado brinquedo: “olha o hiperfoco”.

Sem perceber, paramos de investigar.

E isso pode ser especialmente problemático porque o comportamento continua pedindo compreensão, mesmo quando a criança já possui um diagnóstico.

Uma criança autista, por exemplo, não morde simplesmente “porque é autista”. Se ela morde em determinados momentos, ainda precisamos observar o contexto, compreender como se comunica, perceber o que acontece antes e pensar em estratégias para ajudá-la.

O diagnóstico pode ampliar nossa compreensão.

Ele não deve substituir nossa curiosidade pedagógica.

E as telas? Mais um motivo para investigar antes de concluir

Hoje existe ainda outra variável que aparece frequentemente nas conversas sobre desenvolvimento infantil: o uso de telas.

Se uma criança utiliza telas por períodos prolongados, isso pode significar menos tempo disponível para determinadas experiências importantes da infância, como conversas face a face, brincadeiras corporais, exploração concreta, leitura compartilhada e interação com outras pessoas.

Isso não significa dizer que telas “causam autismo” ou que explicam automaticamente um atraso no desenvolvimento. Esse tipo de conclusão seria justamente o erro que estamos tentando evitar.

Significa apenas que, ao tentar compreender uma criança, precisamos olhar para o conjunto de sua rotina e de suas experiências, e não apenas comparar seus comportamentos com uma lista de sintomas.

A pergunta deixa de ser:

“Isso parece qual transtorno?”

e passa a ser:

“O que mais precisamos conhecer sobre esta criança?”

O que fazer, então, quando algo preocupa?

Não precisamos esperar.

Mas também não precisamos diagnosticar.

A primeira coisa que podemos fazer é melhorar nossa observação.

Em vez de registrar:

“Ele vive no mundo dele.”

podemos escrever:

“Durante a brincadeira no parque, permaneceu aproximadamente dez minutos manipulando os carrinhos sozinho. Quando duas crianças se aproximaram, afastou o brinquedo e mudou de lugar.”

Em vez de:

“Ela não presta atenção.”

podemos registrar:

“Durante a história em grupo grande, levantou-se três vezes. Em uma leitura realizada posteriormente com quatro crianças, permaneceu próxima até o final.”

Agora temos fatos.

E fatos permitem perguntas.

Quando isso acontece?

Em quais situações não acontece?

O que vem antes?

Como a criança comunica o que deseja?

Como responde quando modificamos alguma coisa?

Essa é uma investigação que pertence profundamente à Educação Infantil.

E quando precisamos conversar com a família?

A conversa com a família também muda quando trabalhamos a partir da observação.

Compare:

“Achamos que ele pode ter autismo.”

com:

“Temos observado que ele utiliza poucas palavras para se comunicar e, em vários momentos, parece não responder quando o chamamos. Isso também acontece em casa?”

Na segunda situação, a escola oferece aquilo que realmente possui: registros e observações.

A partir daí, família, equipe escolar e profissionais de saúde podem decidir quais caminhos fazem sentido.

Essa forma de conversar também reduz o risco de colocar a família diante de uma conclusão para a qual a escola não possui elementos suficientes.

Então qual é a finalidade de observar?

Aqui chegamos ao ponto que considero mais importante.

Na Educação Infantil, observamos para conhecer melhor a criança e qualificar nossa ação pedagógica.

Se percebemos que uma criança compreende melhor uma orientação quando nos aproximamos, isso muda nossa maneira de falar com ela.

Se observamos que se desorganiza principalmente nas transições, podemos antecipar mudanças.

Se notamos que morde quando não consegue comunicar que quer um brinquedo, precisamos trabalhar comunicação e mediação naquela situação.

Se percebemos que participa melhor em grupos pequenos, podemos pensar em outras formas de organizar determinadas experiências.

É esse tipo de conhecimento que a observação produz.

Na Educação, nossa observação não termina em diagnóstico. Ela termina em planejamento.

E isso não é pouca coisa.

É justamente o nosso campo profissional.

O próprio Inep reforça atualmente que o planejamento das ações educacionais deve estar fundamentado em princípios pedagógicos, e não clínicos, e que o laudo médico não é condição para que a escola planeje os apoios necessários.

Não diagnosticar não significa ignorar

Esse cuidado também precisa ficar claro.

Dizer que a professora não deve diagnosticar não significa dizer:

“Não observe.”

“Não se preocupe.”

“Espere para ver.”

Muito pelo contrário.

Uma observação atenta pode contribuir para que uma necessidade seja percebida mais cedo. Pode fornecer informações importantes para uma investigação realizada por profissionais especializados. Pode ajudar a família a perceber comportamentos que talvez não apareçam da mesma forma em casa.

A diferença está no destino dessa observação.

Não é:

observar → reconhecer sintomas → escolher um diagnóstico.

É:

observar → registrar → contextualizar → intervir pedagogicamente → compartilhar informações quando necessário → continuar acompanhando.

Se houver motivos para uma investigação fora da escola, nossos registros podem contribuir com ela.

Mas o trabalho pedagógico continua acontecendo enquanto isso.

A criança não precisa esperar uma resposta clínica para ser compreendida

Talvez essa seja uma das consequências mais importantes dessa mudança de olhar.

Enquanto uma família aguarda consulta, avaliação ou investigação, a criança continua entrando na sala todos os dias.

Continua brincando.

Continua tentando se comunicar.

Continua vivendo conflitos.

Continua aprendendo.

E a professora continua podendo perguntar:

Como ela aprende melhor?

O que facilita sua participação?

Onde encontra barreiras?

Como se comunica?

Quais habilidades precisamos estimular?

O que podemos modificar na nossa prática?

Isso é inclusão acontecendo antes mesmo de sabermos se haverá ou não um diagnóstico. Para continuar esse percurso, veja como garantir a participação de todas as crianças na Educação Infantil — com ou sem laudo.

Na Educação Infantil, os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se pertencem às crianças no cotidiano escolar; não começam depois que alguém apresenta um laudo.

Talvez a força da escola esteja justamente aqui

Voltando à criança do início deste artigo: a professora percebeu que alguma coisa precisava ser compreendida.

Essa percepção tinha valor.

O erro teria sido transformar rapidamente essa percepção em certeza.

A investigação da família revelou algo que a observação pedagógica, sozinha, não teria condições de determinar.

E talvez essa história nos ajude a reconhecer uma coisa importante: não precisamos diagnosticar para que nossa observação seja potente.

Nosso conhecimento tem outro propósito.

Conhecemos a criança para ensiná-la melhor.

Observamos para compreender sua participação.

Registramos para acompanhar processos.

Planejamos para diminuir barreiras.

E compartilhamos nossas observações quando algo merece uma investigação mais ampla.

Antes de perguntar:

“O que essa criança tem?”

talvez a pergunta mais pedagógica seja:

“O que ainda precisamos compreender sobre ela?”

Porque perceber que algo merece atenção é responsabilidade da escola.

Dar nome clínico ao que explica esse algo não é.

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Referências

ZUBLER, Jennifer M. et al. Evidence-Informed Milestones for Developmental Surveillance Tools. Pediatrics, v. 149, n. 3, e2021052138, 2022. DOI: 10.1542/peds.2021-052138.

Documentos orientadores

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: Base Nacional Comum Curricular.