Por que evitar desenhos prontos na Educação Infantil — e o que oferecer no lugar?

Prô, provavelmente você já viu uma situação assim:

A professora imprime uma árvore.

As crianças recebem tinta verde para pintar a copa e marrom para o tronco.

No final, todos os trabalhos ficam organizados no mural.

Bonitos.

Coloridos.

Parecidos.

Mas aí surge uma pergunta importante:

Quanto daquela produção realmente pertence à criança?

O desenho já estava feito.

O formato já estava decidido.

As cores, muitas vezes, também.

À criança restou preencher.

É por isso que, na Educação Infantil, precisamos ter cuidado com propostas baseadas em desenhos prontos para pintar, completar, cobrir ou decorar.

O problema não está simplesmente no papel impresso.

Está no tipo de experiência que oferecemos quando praticamente todas as decisões já foram tomadas pelo adulto.

Desenhar não é apenas “fazer algo bonito”

Quando uma criança desenha, ela não está apenas produzindo uma imagem.

Ela está experimentando movimentos.

Percebendo marcas.

Organizando o espaço do papel.

Escolhendo cores.

Representando ideias.

Testando possibilidades.

Contando alguma coisa que talvez ainda nem consiga explicar completamente por palavras.

Um risco pode representar uma pessoa.

Um círculo pode ser uma casa.

Uma sequência de marcas pode contar uma história inteira para aquela criança.

Para o adulto, talvez pareça apenas um rabisco.

Para ela, existe pensamento acontecendo.

Por isso, quando entregamos uma figura pronta e pedimos apenas que ela pinte dentro dos limites, diminuímos muitas das decisões que fazem parte da experiência gráfica.

“Mas eles ainda não sabem desenhar”

Essa é uma frase que merece atenção.

Uma criança pequena não precisa saber desenhar como um adulto para que seu desenho tenha valor.

Na verdade, ela está justamente aprendendo a produzir marcas, controlar movimentos, representar e atribuir significado ao que faz.

Se esperamos que uma criança de dois ou três anos produza uma árvore parecida com a nossa ideia de árvore, provavelmente vamos concluir que ela “ainda não sabe”.

Mas talvez a pergunta possa ser outra:

O que essa criança já consegue fazer com o lápis, o giz, o carvão ou a tinta?

Ela produz linhas?

Faz movimentos circulares?

Repete traços?

Mistura cores?

Ocupa diferentes partes do papel?

Conta o que desenhou?

Volta ao desenho para acrescentar algo?

Essas ações dizem muito mais sobre seu processo do que a semelhança do resultado com um modelo adulto.

O desenho pronto pode limitar escolhas

Imagine duas propostas.

Na primeira:

“Pinte esta borboleta.”

A criança recebe o contorno pronto.

Na segunda:

“Hoje encontramos borboletas no jardim. Quer desenhar alguma coisa sobre o que você viu?”

Agora ela precisa decidir.

O que quer representar?

Que tamanho terá?

Que cores utilizará?

Onde começará?

Talvez desenhe uma borboleta.

Talvez desenhe o jardim.

Talvez faça somente manchas coloridas e diga que são as asas.

Talvez represente algo completamente diferente daquilo que o adulto esperava.

É justamente aí que aparece a autoria.

O resultado pode ficar menos “bonito” para o adulto

E isso costuma ser um dos motivos pelos quais os desenhos prontos permanecem tão presentes.

Eles produzem murais organizados.

Trabalhos reconhecíveis.

Folhas visualmente semelhantes.

Para quem olha rapidamente, parece que todas as crianças realizaram a mesma atividade com sucesso.

Já uma proposta aberta pode produzir resultados muito diferentes.

Uma criança ocupa toda a folha.

Outra faz poucas marcas.

Uma mistura muitas cores.

Outra utiliza apenas uma.

Uma desenha algo facilmente reconhecível.

Outra produz formas que só fazem sentido quando ela conta sua história.

Essa diversidade não é um problema.

Ela é justamente uma das riquezas do trabalho.

Na Educação Infantil, o objetivo não deveria ser produzir vinte trabalhos iguais.

Deveria ser permitir que vinte crianças encontrem maneiras próprias de participar de uma experiência.

E a coordenação motora fina?

Às vezes, os desenhos prontos são justificados com frases como:

“É para trabalhar a coordenação motora.”

Mas coordenação motora fina pode ser desenvolvida de muitas outras maneiras — e de forma muito mais significativa.

Por exemplo:

• desenhar em papéis grandes e pequenos;
• utilizar giz de diferentes espessuras;
• pintar com pincéis largos e finos;
• rasgar papéis;
• amassar;
• modelar;
• encaixar;
• empilhar;
• abrir e fechar recipientes;
• transferir objetos;
• manusear livros;
• utilizar pinças adequadas;
• fazer marcas em argila;
• experimentar carvão, gravetos, lápis e outros riscantes.

A coordenação se desenvolve quando a criança utiliza as mãos em experiências variadas. Com os bebês, esse percurso começa antes mesmo da intenção de produzir marcas: veja como organizar materiais e uma sequência de exploração em propostas de arte.

Não depende de pintar dentro de um contorno.

E pintar dentro dos limites?

Também é importante não transformar isso em um objetivo precoce.

Quando a criança pequena pinta, ela está aprendendo a controlar progressivamente seus movimentos.

No início, é natural que os traços ultrapassem limites.

Isso não significa descuido.

Significa que o controle do gesto ainda está em construção.

Se o adulto insiste constantemente:

“Não pode sair da linha.”

a criança pode começar a compreender que o mais importante é acertar o limite criado pelo adulto, e não investigar possibilidades com aquele material.

Na Educação Infantil, geralmente temos muito mais a ganhar perguntando:

“O que aconteceu quando você passou o pincel assim?”

do que:

“Você conseguiu ficar dentro da linha?”

Então nunca podemos usar uma imagem pronta?

Aqui é importante evitar outro extremo.

Uma imagem pronta pode aparecer em diferentes contextos pedagógicos.

Podemos observar fotografias.

Conhecer obras de artistas.

Consultar ilustrações.

Comparar imagens.

Observar animais, plantas, objetos, mapas ou reproduções.

O problema não é a existência da imagem.

A questão é qual papel ela ocupa na proposta.

Uma fotografia de uma árvore pode ampliar a observação.

Um desenho pronto de árvore para todas as crianças simplesmente preencherem costuma reduzir as possibilidades.

A imagem pode ser referência para olhar, conversar e investigar.

Ela não precisa virar um modelo para copiar.

E copiar desenhos?

A cópia também merece contexto.

Às vezes, uma criança decide espontaneamente tentar reproduzir algo que está vendo.

Observa um desenho.

Olha para um objeto.

Tenta representar uma letra do próprio nome.

Imita o traço de outra criança.

Isso faz parte da aprendizagem.

É diferente de organizar sistematicamente propostas em que todas as crianças precisam copiar exatamente o mesmo modelo.

Uma coisa é a criança recorrer à imitação como estratégia.

Outra é a imitação ser a única possibilidade oferecida pelo adulto.

O que oferecer no lugar dos desenhos prontos?

Aqui está a parte mais importante.

Retirar o desenho pronto não significa simplesmente entregar uma folha em branco e dizer:

“Desenhe qualquer coisa.”

Também podemos planejar boas situações de desenho.

1. Desenhar a partir de uma experiência

Depois de uma ida ao parque:

“O que chamou sua atenção lá fora?”

Depois de observar uma planta:

“Quer registrar alguma coisa que você percebeu?”

Depois de uma história:

“Qual parte ficou na sua cabeça?”

Agora existe um contexto.

2. Oferecer diferentes suportes

Nem sempre o desenho precisa acontecer em uma folha A4.

Experimente:

• papel kraft;
• papelão;
• folhas grandes no chão;
• pequenos cartões;
• lousa;
• superfícies verticais;
• caixas;
• papéis com diferentes texturas.

O suporte modifica o gesto.

3. Variar os riscantes

Lápis de cor é apenas uma possibilidade.

Podemos oferecer:

• giz de cera;
• giz de lousa;
• carvão;
• lápis grafite;
• canetas apropriadas;
• pincéis;
• gravetos com tinta;
• pigmentos naturais.

Cada material produz uma marca diferente.

4. Observar antes de representar

Coloque um objeto interessante no centro.

Uma folha.

Uma fruta.

Uma concha.

Um brinquedo.

Não diga:

“Desenhe igual.”

Convide:

“Vamos olhar com atenção. O que vocês estão percebendo?”

Depois, quem quiser pode registrar.

O foco muda da cópia para a observação.

5. Valorizar o que a criança conta sobre o desenho

Em vez de perguntar:

“O que é isso?”

podemos perguntar:

“Você quer me contar sobre seu desenho?”

A diferença parece pequena, mas é importante.

“O que é isso?” pode pressupor que o adulto precisa reconhecer alguma coisa.

“Quer me contar?” abre espaço para que a criança atribua significado à própria produção.

E as crianças que dizem “não sei desenhar”?

Essa fala também pode aparecer muito cedo.

Especialmente quando a criança começa a perceber que seus desenhos não se parecem com os desenhos dos adultos.

Evite assumir o lápis e desenhar por ela.

Você pode dizer:

“Você pode tentar do seu jeito.”

Ou:

“Por onde você gostaria de começar?”

Ou ainda:

“Vamos olhar primeiro.”

Se um adulto sempre desenha a casa, a flor, o cachorro e a pessoa “certinhos”, a criança pode começar a acreditar que desenhar significa reproduzir aquele padrão.

Precisamos mostrar que desenho é também investigação.

O desenho também é uma forma de observar o desenvolvimento

As produções das crianças podem revelar mudanças importantes ao longo do tempo.

Não para comparar uma com a outra.

Mas para acompanhar percursos.

Observe, por exemplo:

• como segura os materiais;
• que movimentos realiza;
• quais marcas repete;
• como ocupa o espaço;
• quanto tempo permanece na produção;
• se atribui significado ao que fez;
• se retorna ao desenho;
• se incorpora elementos das experiências vividas;
• como suas representações mudam ao longo dos meses.

Guardar algumas produções com data pode ser muito mais significativo do que montar um mural de trabalhos idênticos.

Quando olhamos novamente depois de alguns meses, conseguimos enxergar processos que talvez passassem despercebidos no cotidiano.

E onde entra a BNCC?

Na Educação Infantil, a criança precisa ter oportunidades de explorar, expressar, participar e criar.

As experiências com traços, sons, cores e formas não se resumem à produção de um resultado esperado pelo adulto.

Elas envolvem investigação de materiais, gestos, diferentes linguagens e possibilidades de expressão.

Isso exige espaço para escolhas.

Quando tudo está previamente determinado — desenho, cor, forma e resultado — diminuímos justamente aquilo que queremos favorecer: a participação da criança no próprio processo.

Antes de imprimir um desenho, faça uma pergunta

Na próxima vez que você pensar em utilizar uma atividade pronta, experimente se perguntar:

O que quero que as crianças aprendam com essa proposta?

Se a resposta for:

“coordenação motora”,

“conhecer as cores”,

“observar a natureza”,

“representar uma história”,

“trabalhar animais”,

provavelmente existem experiências muito mais ricas do que preencher uma figura pronta.

Então faça outra pergunta:

“Como posso permitir que a criança participe mais das decisões?”

Talvez essa pergunta transforme completamente a proposta.

Porque, na Educação Infantil, não queremos apenas mãos ocupadas.

Queremos crianças pensando, escolhendo, experimentando, criando e deixando marcas que realmente sejam delas.

E essas marcas não precisam ser perfeitas.

Precisam ser autorais.

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Referências

BRIERLEY, Julie. Are we underestimating 2-year-olds? Recognising the links between schema and mark making, implications for future pedagogy. Journal of Early Childhood Research, v. 16, n. 2, p. 136–147, 2018. DOI: 10.1177/1476718X17690194.

ARELJUNG, Sofie; SKOOG, Marianne; SUNDBERG, Bodil. Teaching for Emergent Disciplinary Drawing in Science? Comparing Teachers’ and Children’s Ways of Representing Science Content in Early Childhood Classrooms. Research in Science Education, v. 52, p. 909–926, 2022. DOI: 10.1007/s11165-021-10036-4.

Documento orientador

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: Base Nacional Comum Curricular.