Quando o comportamento desafia: como transformar queixa em investigação pedagógica

Prô, algumas crianças nos desafiam mais do que outras.

Uma morde com frequência. Outra faz birras intensas quando precisa interromper uma brincadeira. Há aquela que resiste ao desfralde, a que se joga no chão quando escuta um “não”, a que parece não conseguir esperar e a que entra em conflito sempre que outra criança se aproxima de um brinquedo.

Depois de alguns dias assim, é fácil perceber como a conversa sobre essa criança começa a mudar.

“Ela morde do nada!”

“A família não ajuda.”

“Já está desfraldado, mas começou a fazer cocô na roupa de novo!”

“Ela faz birra por tudo.”

“Com ele não adianta conversar.”

Essas frases expressam uma dificuldade real da professora. Há situações que cansam, preocupam e tornam a rotina mais complexa. O problema é quando a conversa termina aí.

Porque a queixa pode nos dizer o que está incomodando o adulto, mas ainda não nos ajuda a compreender o que está acontecendo com a criança.

E, para quem trabalha com Educação Infantil, essa diferença é fundamental.

Antes de tentar eliminar o comportamento, precisamos compreendê-lo

Quando uma criança apresenta um comportamento que consideramos difícil, nossa primeira vontade pode ser pensar em como fazê-lo parar.

Como fazer parar de morder?

Como acabar com as birras?

Como fazer aceitar o banheiro?

Como fazer permanecer sentada?

Mas, pedagogicamente, talvez exista uma pergunta anterior:

Por que esse comportamento está aparecendo dessa maneira, neste momento e neste contexto?

Não para encontrar uma justificativa que permita tudo.

Também não para romantizar situações que precisam de intervenção.

A ideia é outra: compreender melhor para intervir melhor.

Na Educação Infantil, observar sistematicamente comportamentos, brincadeiras e interações faz parte do acompanhamento pedagógico. Esse acompanhamento deve ajudar o professor a conhecer as formas de participação da criança e a reorganizar suas práticas, e não apenas verificar se ela corresponde a uma expectativa.

A queixa nomeia o problema. A investigação pedagógica procura caminhos.

Primeiro: isso pode fazer parte do desenvolvimento?

Antes de concluir que determinada criança “tem um problema”, vale recuperar aquilo que sabemos sobre desenvolvimento infantil.

Crianças pequenas ainda estão construindo habilidades que nós, adultos, utilizamos de maneira muito mais elaborada: esperar, comunicar desejos, tolerar frustrações, negociar com outra pessoa, interromper uma ação prazerosa, controlar impulsos, perceber necessidades corporais e expressar emoções com palavras.

Isso muda bastante a maneira como olhamos para alguns comportamentos.

Uma criança de dois anos que diz muitos “nãos” não está necessariamente desafiando deliberadamente o adulto. A manifestação de vontade própria é esperada nessa etapa do desenvolvimento. Da mesma forma, o controle de urina e fezes é um processo gradual, que deve ser estimulado sem pressão ou repreensão.

Conhecer o desenvolvimento não significa achar que “é normal, então não precisamos fazer nada”.

Significa construir expectativas mais coerentes.

Quando esperamos de uma criança uma habilidade que ela ainda está desenvolvendo, podemos transformar uma dificuldade própria do processo em um problema de comportamento.

Uma mordida não começa no momento da mordida

Pense em uma criança que morde.

Se nosso registro for apenas:

“Mordeu novamente hoje.”

temos muito pouca informação para trabalhar.

Mas imagine que, durante alguns dias, começamos a perceber que as mordidas aparecem principalmente quando outra criança tenta retirar um objeto de suas mãos. Em outros momentos, essa mesma criança brinca próxima aos colegas sem conflito.

Agora temos outra questão.

Talvez ela ainda não consiga dizer:

“Eu estava usando.”

“Não quero.”

“Me devolve.”

“Espera.”

A mordida não deixa de exigir intervenção. Precisamos proteger as crianças, mediar a situação e mostrar outras possibilidades de ação.

Mas nosso objetivo deixa de ser somente impedir a mordida.

Passamos a trabalhar também aquilo que pode estar por trás dela: comunicação, negociação, antecipação e mediação de conflitos.

A pergunta deixa de ser apenas:

“Como faço essa criança parar de morder?”

e passa a incluir:

“O que ela ainda precisa aprender para conseguir agir de outra maneira nessa situação?”

Essa mudança é pequena na frase e enorme na prática.

O comportamento também tem contexto

Outra criança faz birras intensas.

Quando contrariada, chora, grita, joga-se no chão e demora a se reorganizar.

É possível simplesmente concluir:

“Ela é muito birrenta.”

Mas o que acontece quando observamos melhor?

Talvez as crises apareçam sobretudo nas transições, quando uma brincadeira precisa terminar de forma repentina. Talvez aconteçam mais perto do horário de sono. Talvez a criança tenha dificuldade quando recebe muitas orientações ao mesmo tempo. Ou talvez ainda esteja construindo recursos para lidar com frustração.

Nenhuma dessas possibilidades pode ser afirmada apenas olhando uma cena.

É preciso observar padrões.

Quando acontece?

Quando não acontece?

O que veio antes?

Como o adulto respondeu?

O que ajudou a criança a se reorganizar?

É aqui que o comportamento deixa de ser apenas um acontecimento incômodo e passa a ser objeto de investigação pedagógica.

E quando pensamos que o problema está na família?

Essa é outra situação comum.

Vamos imaginar uma criança em processo de desfralde. Na escola, ela começa a permanecer sem fralda durante parte do dia, demonstra interesse pelo banheiro e às vezes consegue sinalizar suas necessidades.

Em casa, porém, a família continua utilizando fralda com frequência.

A reação imediata da escola pode ser:

“A família está atrapalhando.”

Talvez exista mesmo uma diferença de condução entre os dois ambientes e seja necessário conversar sobre isso.

Mas ainda precisamos olhar para a criança.

Ela está reconhecendo as sensações corporais?

Consegue avisar antes?

Aceita sentar no vaso ou penico?

Demonstra medo?

Ocorreram escapes frequentes?

Como reage quando isso acontece?

O processo está sendo conduzido com tranquilidade ou cercado por pressão?

O desfralde envolve maturação, percepção corporal, comunicação, autonomia e também coerência entre os adultos que acompanham a criança. O Ministério da Saúde recomenda que o controle de urina e fezes seja estimulado gradualmente e sem pressão ou repreensão.

Então a conversa com a família é importante.

Mas reclamar da família não substitui a investigação pedagógica.

Nem tudo o que desafia a rotina precisa ser “corrigido”

Às vezes, o comportamento que incomoda o adulto revela uma incompatibilidade entre aquilo que estamos exigindo e aquilo que a criança consegue sustentar naquele momento.

Uma criança se levanta constantemente durante uma roda de vinte minutos.

Nossa conclusão pode ser:

“Ela não para.”

Mas será que todas as crianças de dois ou três anos precisam permanecer sentadas durante vinte minutos para que a proposta seja considerada bem-sucedida?

Uma criança pode participar ouvindo enquanto muda de posição.

Outra pode se aproximar apenas em alguns momentos.

Outra talvez participe melhor em grupos menores.

A BNCC reconhece a participação, a exploração, a expressão, a convivência e a brincadeira como direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil. Isso exige propostas em que a criança possa efetivamente participar, e não apenas adaptar-se a uma organização criada pelo adulto.

Isso não significa abandonar combinados ou organização.

Significa perguntar se determinada exigência é realmente necessária para a aprendizagem que pretendemos favorecer.

O adulto também faz parte da situação

Esse é um ponto delicado, mas muito importante.

Quando dizemos:

“Ele não aceita limites.”

“Ela não participa.”

“Ele não consegue esperar.”

tendemos a localizar toda a dificuldade na criança.

Mas uma situação pedagógica envolve também o ambiente, os materiais, a duração, a quantidade de crianças, a forma de comunicação do adulto e aquilo que acontece antes e depois do comportamento.

Às vezes, antecipar uma transição reduz a crise.

Em outras situações, oferecer duas possibilidades de escolha ajuda.

Algumas crianças respondem melhor quando recebem orientações curtas.

Outras precisam que o adulto se aproxime e garanta que foram compreendidas.

Há momentos em que reorganizar materiais diminui disputas.

Isso não significa que a professora “causou” o comportamento.

Significa apenas reconhecer que, se fazemos parte do contexto, também podemos modificar o contexto.

Um comportamento desafiador não pergunta apenas “o que há com esta criança?”. Ele também nos convida a perguntar: “O que podemos compreender e modificar nesta situação?”.

Conhecer a criança é parte do trabalho de ensinar

Aqui está uma ideia que deveria atravessar toda a nossa prática.

Nossa atribuição não é apenas propor atividades.

É compreender como aquela criança aprende.

Isso envolve perceber do que ela gosta, como se comunica, quais situações a deixam mais segura, em que momentos procura ajuda, como reage às frustrações, quanto tempo consegue permanecer em uma experiência e que recursos utiliza quando ainda não possui palavras para dizer o que precisa.

Quanto mais conhecemos a criança, menos dependemos de explicações genéricas.

“Ele faz birra.”

“Ela morde.”

“Ele é agitado.”

Essas frases começam a perder espaço para descrições muito mais úteis:

“Ela se desorganiza principalmente quando a brincadeira termina sem aviso.”

“Ele morde quando outra criança pega o brinquedo que está utilizando.”

“Ela consegue permanecer por mais tempo em propostas realizadas em pequenos grupos.”

Agora podemos agir pedagogicamente.

Pesquisar também faz parte da prática

Há situações em que a professora percebe que não sabe como agir.

Isso não é um problema.

O problema seria transformar essa falta de resposta em uma conclusão sobre a criança.

Se uma situação está nos desafiando, podemos estudar.

• O que sabemos sobre mordidas nessa faixa etária?
• Como acontece o desenvolvimento da autorregulação?
• O que esperar de uma criança em processo de desfralde?
• Como a linguagem interfere nos conflitos entre pares?
• Quais estratégias ajudam em momentos de transição?

Pesquisar não significa procurar um diagnóstico.

Significa aumentar nosso repertório de intervenção.

A formação continuada ganha força justamente quando nasce de perguntas que aparecem no cotidiano.

Do incômodo à investigação pedagógica

Foi a partir dessa ideia que construí uma proposta de estudo de caso com professoras.

O ponto de partida era simples: escolher uma situação ou comportamento que estivesse desafiando a prática.

Não necessariamente a criança “mais difícil”.

Mas aquela situação diante da qual a professora pensava:

“Eu não sei mais o que fazer.”

A partir daí, o desafio deixava de ser apenas motivo de queixa e passava a ser objeto de estudo.

E se a estratégia não funcionar?

Também faz parte.

Às vezes antecipamos uma transição e a crise continua.

Mudamos a organização dos brinquedos e os conflitos permanecem.

Tentamos apoiar a comunicação e a criança ainda morde.

Isso não significa necessariamente que “nada funciona”.

Talvez nossa hipótese não estivesse correta.

Talvez a estratégia precise de mais tempo.

Talvez exista outra variável que ainda não percebemos.

Talvez seja necessário compartilhar as observações com a coordenação, conversar com a família ou buscar outros apoios.

Investigar pedagogicamente não significa que a professora precise resolver tudo sozinha.

Significa que, antes de concluir que “não tem jeito”, ela consegue dizer com clareza:

o que observou, o que tentou e o que aconteceu depois.

Isso qualifica qualquer conversa futura.

Quando precisamos conversar com a família

Família e escola enxergam a criança em contextos diferentes.

Por isso, uma conversa pode trazer informações que não apareceriam de outra forma.

Em vez de:

“Ele está impossível aqui.”

podemos dizer:

“Temos observado que, quando outra criança tenta pegar um brinquedo que está usando, ele frequentemente reage mordendo. Isso também acontece em casa? Como vocês percebem quando ele está frustrado?”

Em vez de:

“Ela não aceita o desfralde.”

podemos explicar:

“Percebemos que ela já demonstra algumas vezes que fez xixi, mas ainda raramente avisa antes. Como esse processo está acontecendo em casa?”

Agora a família não está sendo chamada apenas para receber uma reclamação.

Está sendo convidada a ajudar a compreender a criança.

Essa parceria é especialmente importante na Educação Infantil, porque o conhecimento sobre a criança se constrói também no diálogo entre instituição e família.

Nem toda dificuldade precisa desaparecer para haver avanço

Existe algo bonito quando começamos a observar dessa maneira.

O avanço deixa de ser apenas:

“Parou de morder.”

Pode ser:

“Agora tenta dizer ‘não’ antes de morder.”

“Começou a procurar a professora quando alguém pega seu brinquedo.”

“Conseguiu esperar alguns segundos quando foi avisada.”

“Passou a aceitar sentar no vaso, mesmo que ainda não faça xixi.”

“Conseguiu terminar uma brincadeira com menos sofrimento quando foi avisada antes.”

São pequenas mudanças.

Mas elas revelam aprendizagem.

E isso é muito mais informativo do que classificar simplesmente o comportamento como “bom” ou “ruim”.

Talvez a pergunta precise mudar

Uma criança que nos desafia pode despertar cansaço, irritação, preocupação e até aquela sensação de que já tentamos tudo.

Esses sentimentos existem.

Mas eles não precisam ser o ponto final da nossa ação.

Quando transformamos a situação em investigação, começamos a sair de:

“Essa criança é muito difícil.”

para:

“Quando isso acontece?”

de:

“A família não faz nada.”

para:

“O que precisamos compreender juntos?”

de:

“Ela não consegue.”

para:

“O que ainda precisa aprender — e como podemos ajudá-la?”

Talvez esse seja um dos movimentos mais importantes da profissionalidade docente na Educação Infantil.

Porque nosso trabalho não é apenas conviver com os comportamentos que aparecem.

É ajudar crianças a construir novas possibilidades de comunicação, participação, autonomia e relação.

E, para fazer isso, às vezes precisamos trocar a pergunta:

“Como faço essa criança parar?”

por uma muito mais potente:

“O que preciso compreender para conseguir ensiná-la?”

Essa é a diferença entre permanecer na queixa e transformar o desafio em trabalho pedagógico. Para dar o próximo passo, vale aprofundar como diferenciar fato, hipótese e julgamento na observação e, quando surgirem suspeitas sobre desenvolvimento ou deficiência, entender por que observar não é diagnosticar.

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Referências

RINTAKORPI, Kati. Documenting with early childhood education teachers: pedagogical documentation as a tool for developing early childhood pedagogy and practises. Early Years, v. 36, n. 4, p. 399–412, 2016. DOI: 10.1080/09575146.2016.1145628.

Documentos orientadores

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: Base Nacional Comum Curricular.